Caractéristiques d’un travail scolaire efficace après la classe

(Extrait de « Pédagogie et devoirs : module d'animation de la Table des directeurs et directrices des services éducatifs de la région Québec/Chaudière/Appalaches)

Habituellement, on considère qu'il y a quatre types de devoirs: de préparation, de généralisation, de pratique et de création. Rutherford et Foyle (1988) ont recensé, auprès d'enseignants de la maternelle à la 12e année des exemples de devoirs que ceux-ci mettent en pratique.

Devoirs de préparation

Ces devoirs sont faits avant la leçon. Ils visent à informer l'élève sur le sujet de la prochaine leçon. Par exemple, une lecture préalable peut être demandée. On peut alors demander à l'élève de:

- noter des questions, à la suite de sa lecture, pour en discuter en classe;

- apporter en classe des objets, du matériel lié à la leçon;

- répondre, chez lui, à un court questionnaire portant sur le sujet afin de s'interroger sur la matière qui sera vue en classe;

- apporter des articles de journaux ou de magazines portant sur le sujet de la prochaine leçon. Le matériel apporté peut faire l'objet d'un journal de bord.

Selon Eddy (1984), pour être efficaces, les devoirs de ce type doivent être accompagnés de directives claires, pourquoi et comment cette tâche doit être effectuée. De plus, une bonne estimation du niveau de difficulté de la tâche est importante. Une politique d'école devrait être rédigée pour faciliter la coordination entre les divers cours et éviter de surcharger les élèves.

Devoirs de pratique

Ces devoirs visent à réviser et à renforcer les acquis faits d'une leçon antérieure. Dans les exemples recensés par Rutherford et Foyle (1988):

- après une leçon de grammaire, l'élève rédige lui-même un certain nombre de phrases et nomme les divers éléments qu'elles contiennent;

- après avoir lu une histoire, l'élève trouve une nouvelle fin à celle-ci et explique pourquoi la fin qu'il propose est appropriée;
- après avoir étudié une période précise de l'histoire, l'élève demande à ses parents leurs propres expériences et leurs réactions par rapport à ces événements.

Pour Eddy (1984), les devoirs de ce type renforcent des habiletés ou des connaissances nouvellement acquises. Par exemple, l'élève qui vient d'apprendre une nouvelle réaction chimique peut se faire demander de trouver des exemples de cette réaction dans son milieu quotidien. Ce type de devoir est plus efficace quand il est bien évalué par l'enseignant, quand il crée un lien entre l'habileté et les connaissances antérieures de l'élève et lorsque l'élève doit appliquer la nouvelle connaissance de façon directe et personnelle.

Côté (1992), qui fait état de la question de la documentation sur la pratique des devoirs, rapporte la position de LaConte sur les devoirs de pratique. Selon l'auteur, l'efficacité des devoirs de pratique est discutable. En effet, si le travail n'est pas débuté en classe l'élève risque de répéter ses erreurs et celles-ci peuvent s'enraciner. De plus, ce type de devoirs est souvent mécanique et ennuyeux.

Cooper (1989a) recense huit études portant sur l'efficacité des devoirs de pratique et de ceux de préparation. Tous les résultats convergent vers la même conclusion; la préparation de nouveau matériel et la pratique de matériel vu il y a quelque temps s'avèrent plus efficaces que la pratique de la matière vue le jour même.

Devoirs de prolongement

Ces devoirs visent à permettre à l'élève d'étendre ses connaissances à de nouveaux concepts. Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:

- après avoir lu une histoire rédigée le siècle dernier, les élèves doivent réécrire celle-ci en utilisant des termes et des thèmes modernes;

- après avoir étudié une période donnée de l'histoire, les élèves rédigent une annonce de journal qui aurait pu être lue à cette époque.

Selon LaConte (tel que rapporté par Côté, 1992) les devoirs de généralisation peuvent être source de motivation pour l'élève plus performant qui a moins besoin de devoirs de pratique. Toutefois il est difficile d'en identifier l'effet direct.

Devoirs créatifs

Ces devoirs permettent à l'élève de mettre à contribution des habiletés et des concepts dans un contexte nouveau. Ils favorisent la synthèse de la matière (Foyle, 1989). Parmi les exemples recensés par Rutherford et Foyle:

- créer une bande dessinée qui incorpore une ou plusieurs leçons ou faire une construction miniature qui inclut des principes d'architecture propres à diverses époques;
- créer un nouveau produit qui répond aux besoins nutritionnels humains et une campagne publicitaire pour mousser le produit.

Toutefois il semble qu'aucune étude ne se soit attardée à évaluer l'efficacité de ce type de devoirs. En effet, Cooper n'en fait aucune mention et, bien que Foyle décrive ce type de devoirs, il ne rapporte aucune étude à ce sujet.

À la suite de son étude auprès d'une vingtaine d'enseignants du secondaire, Rutherford (1989) constate que, bien que certains enseignants établissent clairement le but des devoirs, la plupart n'expriment pas leur objectif précis. La majorité des devoirs vise la préparation ou la pratique. Bien que ces types de devoirs puissent favoriser la réussite des élèves (Foyle et Bailey, 1985), ils doivent satisfaire à certains critères. Ainsi, les devoirs de pratique doivent être individualisés et basés sur les progrès de l'élève (LaConte, 1981). Dans l'étude de Rutherford (1989), cela ne semble pas être le cas. Les devoirs de préparation doivent être accompagnés d'instructions, d'explications et de balises très précises et le but doit être très clair. Après les entrevues avec les élèves, il semble que ce soit rarement le cas. Plusieurs ont rapporté qu'ils font souvent des devoirs sans en connaître le but ou encore qu'ils comprennent si peu la matière qu'ils doivent recourir à l'aide d'une autre personne pour les faire. Le devoir finit par être fait, mais sans que l'élève l'ait compris.

Cette observation rejoint celle faite par un groupe d'enseignants travaillant pour un service téléphonique d'aide aux devoirs. Il s'agit d'une ligne mise à la disposition des élèves du secondaire de plusieurs districts scolaires, leur permettant d'obtenir du soutien de la part d'enseignants pour faire leurs devoirs. Les enseignants qui y ont participé ont constaté que la majorité des élèves ont de la difficulté à faire leurs devoirs parce que les consignes ne sont pas claires ou qu'ils ignorent où aller chercher l'information nécessaire. Plusieurs élèves qui ont eu recours au service rapportent que les devoirs sont souvent donnés à la fin de la classe de façon précipitée et sans explication claire. Cette expérience fait ressortir que beaucoup de ces élèves réussissent à faire leur devoir lorsque l'enseignant en ligne les aident à situer le travail par rapport à ce qui a été vu pendant le cours.

Rutherford et Foyle (1988) constatent que, quand vient le temps de donner les devoirs, les enseignants embrouillent souvent les élèves en cherchant à atteindre plusieurs buts pour un seul devoir. Pour Rutherford (1989), les critères de base pour favoriser l'efficacité des devoirs sont les suivants: les devoirs doivent poursuivre l'apprentissage fait en classe, ils doivent stimuler l'intérêt et la motivation des élèves et être clairement expliqués et, finalement, ils doivent être choisis en fonction des habiletés des élèves.